历史解释是历史核心素养的重要一环，是培养学生最终形成完备的历史思维能力和建构历史认识的重要一环。

近期，笔者所在学校组织了课堂教学艺术节，历史学科的同仁们基于自身的认知和教学实践“八仙过海，各显神通”，从广度、高度、信度、温度4个视角出发来建构历史解释，将日常阅读与课堂教学紧密结合，令人印象深刻。

一、延伸时间尺度建构有广度的历史解释

读懂史料片段，获得历史理解，只是历史解释的第一步。在此基础上，学生将同一主题不同时期的史料串连成线，进行横向或纵向的对比分析，从而实现史实与史论、理解与解释之间的交互联系，建构立体的历史解释。历史教学的过程，需要学生通过学习，破译教材文本的内涵，解析其内在逻辑，最终转化成自己的理解和表述。20世纪以来，法国年鉴学派史学家费尔南·布罗代尔在前人的基础上，总结了长时段理论。他突破传统史学中将历史事件置于小时空下进行感知的方式，而将其放在历史发展的长河中，在长时段的时空维度中进行认知解释，以达到更准确、深刻、全面的历史认识。

课堂教学艺术节上，学校的一位教师在统编版教材纲要（下）第11课《古代战争与地域文化的演变》的新课教学过程中，讲到亚历山大经过10年的东征，开创了一个约300年的“希腊化”时代。为深化对这一核心概念的理解，这位教师设置了探究性问题：“当年轻的君主英年早逝后，当‘希腊化’时代结束后，这片欧亚大陆是否又回到了原点呢？请结合材料，说明理由。”这一问题加强了历史的纵向联系，有利于拓宽学生的历史视野，提升其理解历史的高度。老师希望通过时间轴，引导学生站在更长的时间段梳理史事，让学生感受到文明发展的脉络，以及文明的传承性。在此基础上，老师再次提出本节课开始的问题：如何评价战争的影响？老师提供新的材料和角度（从短时段、中时段、长时段3个角度）引导学生思考。当再次回答这一问题时，学生对战争的理解更加深刻，认识到战争不仅会对人类文化造成破坏，从长时段来看，也会在客观上为不同文化的碰撞提供契机，培养学生的历史解释能力。如此长时段叙述历史，更能引导学生从根源上发掘出历史事件或现象的“必然性”，亦有利于涵养学生的核心素养。

二、遵循唯物史观建构有高度的历史解释

历史解释本质上遵循了唯物史观的分析方法，即“生产力决定生产关系”的基本观点。因此，在日常教学中，教师可以从唯物史观角度去理解和解释历史，让学生感受到个人的命运在历史长河中显得微不足道，而文明的影响则超越时空。为此，高中历史教学应以唯物史观为指导，引导学生从唯物史角度出发认识历史。

学校另一位教师在教学统编教材纲要（上）第2课《诸侯纷争与变法运动》时，牢牢抓住“生产力与生产关系”这一唯物史观视角，统领教学内容，深刻把握住了春秋战国时期的时代特征，即“动荡”和“大变革”，以“动荡之表象”“动荡之根源”和“动荡之利弊”3个层面展开整节课的教学。探寻这一时期历史发生的客观规律，就需要用唯物史观的有关内容来进行分析。铁犁牛耕出现，水利的兴修，大量荒地得到开垦，农业生产有所发展，手工业和商业也发展起来。社会生产力的发展促进了井田制瓦解、土地私有制和小农经济的形成，使得封建经济产生并发展。在封建土地所有制形成的基础之上，新的剥削方式产生，地主和农民阶级产生。这是生产力发展导致生产关系发生变化。同时，新兴地主阶级为了自身利益，要求获得政治地位、废除奴隶主贵族的特权，各诸侯国便进行了变法运动，用选贤举能、奖励军功取代世卿世禄制，用中央集权制取代君主与贵族联合执政。而经济基础、政治制度、阶级关系等方面的变化又促成了百家争鸣，诸子百家分别提出了治国安邦的主张。这就是社会存在决定社会意识，如此认识人类历史发展的趋势，就可以帮助学生认清这些新现象背后的问题，潜移默化地涵养学生的历史核心素养。

三、建立宽域评述建构有信度的历史解释

历史解释的关键环节是理解历史。人类社会的交往互动是相互联系、相互影响和整体发展的动态化过程。信度讲究的是建构的历史解释要无限接近历史全貌，避免出现“以偏概全或断章取义”的现象，要注重历史的整体性或系统性。

在部编版《中外历史纲要》中，随着通史范式的运用，学生更加习惯地关注到同一阶段不同历史事件之间的关联。教师在利用史料进行教学活动时，可以利用图表或动画的形式，对同一时期的不同方面进行展示，从而帮助学生获得对这一时期的综合了解，促使其更为全面地掌握历史阶段特征，提升历史素养。比如某教师在新课教学时因考虑到高一学生的基础，在上纲要下第1课《文明的产生与早期发展》关于古埃及文明相关内容解释时，有意涉及很多名词，比如：古埃及、尼罗河、红土地、玛奥特、奥赛里斯、循环的时间观、金字塔、法老、创世、虔诚的伪造者、来世信仰、官方文献……这些貌似不相关的要素，实质上被一种特定的世界观所关联着：永恒和循环。教学中，这位教师详细向学生展示了影响古埃及世界观的地理环境和历史发展因素。系统地、整体地看待遇到的每一个历史现象（要素），教师就能引导学生比较客观地建构起历史解释。

四、锁定内心情怀建构有温度的历史解释

温度是建构历史的一种“情怀”或者说是建构历史的价值。历史解释主要有3个层面：1.解释基础历史事实；2.解释他人的历史解释；3.建构并解释自我的解释。这3个层面层层递进，分别在理解问题、描述问题、解决问题3个结构维度，建构有温度的历史解释。这就启示一线教师要多关注事务的关联性，通过对稳定要素的研究才能从宏观上认知历史，知晓变动因素之间的联系和事物本质，精准把握住历史，建构起合情合理的历史解释。

比如，某教师在教学统编教材纲要（下）第10课《影响世界的工业革命》时从“观：‘日不落’帝国——察工业革命的起源；探：‘日不落’帝国——寻工业革命的发展；思：‘日不落’帝国——辩工业革命之影响；论：以工业革命为鉴——写一份倡议书”四大板块展开，又推出“地球一援”计划——起底三次工业革命之第一次工业革命，这样的课堂整体设计高屋建瓴，将有温度的情怀深埋于学生心中。最后环节通过对话史学家——“李约瑟之问”来让学生进行历史解释：为什么近代科学和工业革命没有在18世纪至19世纪的中国发生？为什么没有发生在欧洲其他国家呢？由此揭示英国能够率先引领工业革命浪潮的历史原因，既能够回顾中国古代史的知识点，也能够让学生在思考和解决问题的过程中潜移默化地提升历史思维能力。同时，教师通过问题链的形式搭建支架，让学生初步学会有理有据地表达自己对历史的看法，让历史解释更有深度。

由上可知，坚持在“高度、广度、信度、温度”视角下探究历史事件或现象，并以客观的评判态度进行理解和解释历史，是历史学科核心素养的综合体现。当然，这并不是一项一蹴而就的教学工程，需要教师在广泛的历史阅读中拓宽视野与见识，以此达到对教材的理解以及超越教材的认知，最终在日常教学中“润物细无声”。

（内容来源：绍兴日报）